El módulo práctica-
investigación y el desarrollo de
competencias en las Escuela
de Educación Superior
Pedagógica Pública Perú
The practice-research module and the development
of competencies in the Public Pedagogical Higher
Education School Peru
Heyden Neil Flores de la Cruz1
Shirley Mirella Vásquez León2
Resumen
A partir del año 2020 las Escuelas de
Educación Superior Pedagógicas
Públicas que han sido licenciadas han
empezado a aplicar el Diseño
Curricular Básico Nacional 2019 de las
carreras de Educación Inicial y
Primaria, en el que se consigna el
módulo de practica-investigación, lo
cual ha generado el propósito de
investigar la correlación entre dicho
módulo y el desarrollo de competencias
en la formación inicial docente, para lo
cual se ha considerado como
materiales y métodos el diseño
correlacional de corte transversal,
aplicando una encuesta virtual
contendida en un cuestionario de 26
preguntas que fueron desarrolladas por
un amuestra de 101 estudiantes de
formación inicial docente. Sobre los
resultados se ha tenido para el
estadístico rho de Spearman = 0, 569,
considerada “moderada” con un p valor
<0,05 por lo que es significativa,
contrastándose las hipótesis
formuladas por lo que se ha concluido
en afirmar que la aplicación del módulo
permite que el futuro docente reflexione
a partir de la deconstrucción de su
práctica, proponga estrategias de
mejora, las aplique y convierta en
Centro Sur.
Social Science Journal
Julio 2021 – E
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ex.php/revista
eISSN: 2600-5743
revistacentrosur@gmail.com
Atribución/Reconocimiento-
NoComercial-CompartirIgual 4.0
Licencia Pública Internacional —
CC BY-NC-SA 4.0
https://creativecommons.org/lice
nses/by-nc-sa/4.0/legalcode.es
1. Abogado y Licenciado en Educación,
Doctor en Educación - Universidad Cesar
Vallejo; Magister en Gestión Pública –
Universidad Cesar Vallejo; Trabajo en la
Universidad Privada San Juan Bautista UPSJB;
docente de la FACULTAD DE DERECHO,
Coordinador de la Unidad de Investigación: Lima
heyden.flores@upsjb.edu.pe,
https://orcid.org/0000-0003-4993-3429.
2. Licenciada en Educación. Doctora en
Educación - Universidad Cesar Vallejo;
Magister en Administración de la Educación –
Universidad Cesar Vallejo; Trabajo en la
Universidad Femenina Sagrado Corazón
UNIFPÉ; docente de la FACULTAD DE
GESTION EMPRESARIAL en el departamento
ciencias y administración, contratada a tiempo
completo especialidad de Matemática Ciudad
Lima, shirleyvasquezl@unife.edu.pe 0000-0003-
1241-8191
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praxis logrando la competencia
esperada
Palabras Clave: Formación de
docentes; Formación de
investigadores; competencias;
Investigación pedagógica; Práctica
pedagógica.
Abstract
Since 2020, the Public Pedagogical
Higher Education Schools that have
been graduated have begun to apply
the National Basic Curriculum Design
2019 of the Initial and Primary
Education careers, which includes the
practice moduleresearch, which has
generated the purpose of investigating
the correlation between this module and
the development of competences in
initial teacher training, for which the
cross-sectional correlational design has
been considered as materials and
methods, applying a virtual survey
contained in a questionnaire of 26
questions that were developed by an
amuestra of 101 students of initial
teacher training. On the results we have
had for the Spearman rho statistic = 0,
569, considered "moderate” with a p
value of 0,05 so that it is significant,
contrasting the hypotheses formulated
by what has been concluded in
affirming that the application of the
module allows the future teacher to
reflect from the deconstruction of its
practice, propose improvement
strategies, apply them and turn them
into praxis.
Key words: Researcher training;
competencies; Pedagogical research;
Pedagogical practice.
Introducción
La intención del presente artículo es analizar el impacto del módulo práctica-
investigación en la formación inicial docente de los estudiantes ingresantes a la
Escuela de Educación Superior Pedagógica. En este contexto las Escuelas de
Educación Superior Pedagógicas Publicas (EESPP), han sido dotados de un diseño
curricular(Resolución Vice Ministerial N° 163 2019-MINEDU y RVM N° 202-2019-
MINEDU, “Diseño Curricular Básico Nacional, de la Formación Inicial Docente-
Programa de Estudios de Educación inicial) que contempla investigación ligada con
la práctica como módulo que recorre a lo largo de los diez ciclos que comprende la
formación inicial docente. Teniendo en cuenta que para el año 2019, según la
DIFOID (2018), se requirió de 109 707 docentes de Educación Inicial y con ello
colocarse en el segundo lugar (27 %) debajo de la demanda de docentes de
Educación Primaria (38 %).
En la experiencia educativa, materia de la investigación, que se viene desarrollando
durante los últimos tiempos en los Institutos de Formación Docente a nivel
nacional(IESPP) y ESSPP se implementó y viene aplicándose un currículo basado
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en competencias y el enfoque de la complejidad y neurociencia, siguiendo a Sánchez
(2020) es fundamental el recojo de evidencias de los cambios que se van
produciendo, a través técnicas aplicadas sistemáticamente, lo cual ha tenido como
corolario el establecimiento de cursos y módulos de desarrollo curricular en vez de
asignaturas.
En este marco el currículo de formación docente considera como módulo prioritario
el de práctica e investigación el cual corre desde el primer ciclo en las carreras de
formación docente hasta que culmina esta, es decir, en los diez ciclos que dura la
carrera de formación inicial docente . Ello permitirá al estudiante de pedagogía, de
acuerdo con Vanegas y Fuentealba (2019), se inicie en el trabajo de reconocimiento,
análisis y documentación de las situaciones propias de las aulas identificando
aspectos a cambiar o mejorar, a partir de lo cual se pone en acción un plan de mejora
conteniendo una propuesta innovadora.
A nivel mundial se han desarrollado experiencias dentro del enfoque cualitativo,
Bruns y Luque (2015) en un estudio sobre los programas de formación docente en
América Latina y el Caribe, concluye que salvo Cuba, los demás países enfatizan
poco en la formación a partir de la práctica pedagógica y que los estudiantes de
formación docente dedican poco tiempo a la investigación en las escuelas; sobre
todo en el paradigma fenomenológico y sus variantes tales como la etnografía
educativa y la investigación acción pedagógica.
En Latinoamérica, Colombia, y Chile, llevan avances significativos en la aplicación
de esta herramienta estratégica de investigación(práctica-investigación), permitiendo
que los estudiantes de formación docente desarrollen sus habilidades investigativas
al interior del contexto, sin discriminación alguna para “generar experiencias de
aprendizaje para todos los alumnos, independientemente de su nivel
socioeconómico” (Ávalos, 2011 en Cuenca, 2015), en convivencia con los demás
actores educativos(práctica pedagógica).
Las habilidades que poseen los estudiantes como investigadores permiten mejorar
su desempeño en la práctica profesional e identificar problemas, así como darle
atención inmediata a la solución correspondiente, en este entender Franco y
Caicedo (2018) postula que se debe “aprender” en la práctica, tomando en cuenta
que es tendencia mundial la formación de docentes como investigadores e
innovadores, sobre el particular Cabra y Marín (2015) en un análisis de los currículos
de formación docente en Colombia rescatan la investigación y la innovación como
fuente para la construcción de saber pedagógico.
El tiempo regular de contacto con la realidad en el logro de competencias en
investigación ha servido de asidero para que las instituciones no universitarias, a
nivel nacional, puedan aplicar enfoques emergentes en la investigación Educativa,
Osorio (2019) afianza la propuesta de que los docentes deben investigar con otros
enfoques que no se centren en el paradigma cuantitativo, sin dejar dejarlo de lado.
El problema principal en la aplicación de paradigmas emergentes tales como el
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cualitativo, está constituido por su potencialidad para dar origen a conocimiento
científico, por ello es necesario analizar profundamente el desarrollo al interior de las
aulas del binomio práctica-investigación en los estudiantes de formación inicial
docente, la posibilidad de identificar problemas de investigación y la vez proponer
soluciones desarrolla para Cárdenas, Plua y Álava (2016) las capacidades de
“observar, registrar, interpretar, describir contextos y escribir textos acerca de
situaciones problematizadoras”, lo que implica convertir la practica pedagógica en
fuente de investigación.
El paradigma emergente que es tratado en este novedoso contexto es el Paradigma
sociocritico, claro está que esencialmente posee un enfoque cualitativo, respecto a
ello Sosa (2020) y Figueroa, Pezoa, Elías, & Díaz. (2020) concuerdan en que la
investigación acción es un proceso participativo y colaborativo, con el
involucramiento como parte del escenario de estudio, en igualdad de condiciones, de
los sujetos que se desarrollan en un contexto determinado, esperando su
compromiso social, ello ha originado que algunos críticos irrumpan contra esta nueva
forma de ver la investigación, las criticas viene sobre todo del sector defensor del
Positivismo quienes aducen que el naturalismo ergo lo sociocrítico se aleja del
contenido teórico-científico que deben tener las investigaciones.
Esta realidad ha permitido a los formadores de docentes de las Escuelas Superiores
Pedagógicas implementar un currículo que les ofrece la posibilidad de desarrollar
investigación a largo de la carrera, lo cual facilitará que al interior de la currícula se
traten los tres paradigmas principales que constituyen la base para la investigación
en la actualidad, el paradigma positivista y neopositivista, clásico en el quehacer
científico, el paradigma naturalista o fenomenológico, propio de trabajos etnográficos
y el paradigma socio-critico propio de la investigación acción, en este sentido Medina
& Deroncele (2020) estima que los estudiantes en sus prácticas pedagógicas
incorporan la reflexión epistemológica con teoría que la subyace, a fin de lograr la
transformación de los estudiantes al interior de las aulas.
A pesar que dichos paradigmas han tenido orígenes diferentes y plantean enfoques
diferentes en su desarrollo, son adaptables al mundo de la educación y le generan
importantes réditos al conocimiento pedagógico, en este sentido Marín & Cañizares
(2020) aclaran que la enseñanza es un componente de la práctica pedagógica en la
que están fuertemente ligadas docencia e investigación, la misma se debe mejorar
no solo a partir de la aplicación de conocimientos teóricos o disciplinares, sino
practicando valores, principios, convicciones sobre la propia práctica. En tanto dicha
aplicación se consolida en la curricula actual que fusiona desde el primer ciclo la
práctica con la investigación en un solo módulo, siendo necesario analizar su
aplicación primigenia a los estudiantes que forman parte de los primeros ciclos de
formación inicial docente.
Siguiendo esta ruta, en la Región Ica, la Escuela Superior Pedagógica Pública “San
Francisco de Asís” se inclina por desarrollar investigaciones dentro del paradigma
sociocritico, en este sentido se situaron en la investigación acción pedagógica en un
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intento por ver a la investigación triangularmente, adicionando conocimientos de
carácter teórico científico que apoyen la investigación, esto permitió que la
investigación se presente en un contexto integrador desde los primeros ciclos.
En este contexto, se hace necesario que se implementen estudios sobre el problema
que plantea la integración de enfoques, métodos y técnicas en el ámbito de la
pedagogía, es así como el problema de investigar la aplicación del paradigma
sociocrítico como una nueva opción metodológica que permite integrar el
conocimiento teórico a la realidad fenomenológica; por ello
“las teorías implícitas y conocimientos prácticos que los docentes poseen a la hora
de explicar por qué algunos cambios se asumen con facilidad y otros no. Los
procesos de cambio en los docentes, motivados por las tecnologías, muestran que
los profesores se orientan al cambio dentro de la estabilidad. Es decir, introducen
aquellas tecnologías que son coherentes con sus prácticas docentes,
específicamente con las actividades de aprendizaje que habitual mente
desarrollan”.(Galán, et al 2020)
En consecuencia, se plantea que el módulo práctica-investigación está relacionado
positivamente con el proceso de formación inicial docente que los estudiantes
ingresantes 2020 asimilan logrando las capacidades necesarias previstas para los
primeros ciclos de estudio, las que se traducen en su práctica profesional docente,
como herramienta para comprender el fenómeno educativo, ligado a la formación
inicial docente en el ámbito de la región Ica.
Las competencias en Formación Inicial Docente.
Para desarrollar la concepción sobre las competencias hay que analizar en principio
el concepto dominio, que se define como un “ámbito o campo del ejercicio docente”,
conglomera a varias competencias traducidas en desempeños docentes que
determinan aprendizajes en los estudiantes sostenidos por el componente ético
propio del servicio público educativo. En este sentido, Mendoza et al (2020) afirma
que “los modelos de gestión por competencias constituyen propuestas científicas
de gran valía académica y su configuración científica permite el desarrollo de una
educación emocional, donde intervienen alumnos y docentes de una manera más
asertiva para responder a las demandas de la sociedad actual”.
El ser humano está dotado de una serie de capacidades que hacen posible vencer
los desafíos que le ofrece la naturaleza y la cultura, cuando asocia una serie de estas,
desarrolla competencias. El ser competente en el plano profesional implica el manejo
de respuestas ante una diversidad de problemas de su quehacer, ante un escenario
de incertidumbre y complejidad el ser humano, Alsina (2009):
“en el proceso de formación, los docentes noveles deberán disponer de un
acompañamiento colaborativo (y no prescriptivo). En este acompañamiento, se trata
de ayudar a través de la intervención pedagógica a que el docente en formación siga
su propio proceso: hacer emerger inquietudes y necesidades, escuchar, construir
sobre lo que aquél ya aporta, guiar, orientar, aconsejar”
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Logrando que el futuro docente este expresamente formado para desarrollar una
actividad de índole pedagógica, despliega lo aprendido, a fin de decidir el mejor
camino posible y en consecuencia el más efectivo para atender las circunstancias
desafiantes del contexto educativo.
La competencia no solo constituye una toma de decisiones impensadas, exige
reflexión, formar un juicio de valor a luz del análisis de teorías previas, producto del
contraste de la interpretación fenomenológica de la realidad con la teoría formal,
Fernández (2020) “la fenomenología surge como un compromiso con la descripción
y la clarificación de la estructura esencial del mundo vivido, meditando sobre los
orígenes de la experiencia” lo cual impulsa la decisión de intervenir
competentemente para cambiar la realidad, exige para ello la movilización de
conocimientos habilidades y destrezas.
El logro de competencias además del despliegue reflexivo de capacidades, exige un
marco ético insoslayable, el cual permite al docente desenvolverse en su entorno
social con la necesaria credibilidad de sus actos, debe definirse a “la investigación
educativa como un espacio de indagación en donde se resuelven las problemáticas
derivadas del currículum, de las situaciones áulicas, de las relaciones
interpersonales y de las relaciones de la escuela comunidad, entre
otras”(Gutierrez, 2019), lo cual genera respeto y confianza en los estudiantes,
movilizando, en tal sentido, aprendizajes que sin lugar a dudas, sin el componente
ético, no lograrían el impacto necesario que facilite su asimilación o construcción.
El ejercer la docencia indudablemente exige el logro de competencias que permitan
probidad en la prestación del servicio educativo, por ello el logro de las competencias
en el profesional de la Educación, constituye una condición sine quanon para el
ejercicio profesional, “la concreción de levantar competencias específicas de los
profesores de educación física bajo una mirada integradora en donde participen
diferentes actores del proceso, lo que es considerado como fundamental para poder
avanzar de una forma pertinente, eficaz y totalmente contextualizada con el medio
educativo escolar” Herrera (2019), lo cual indudablemente deben ser desarrolladas
en el proceso de formación inicial docente.
En el lenguaje de la formación inicial docente, de acuerdo a Alsina, Batllori, Falgàs,
& Vidal (2019), se aprecian otros conceptos que es necesario aclarar y que forman
parte del constructo teórico que subyace al ejercicio profesional, las capacidades,
por ejemplo, que constituyen la triada de conocimientos, habilidades y actitudes, que
se despliegan a finde enfrentar un problema, las capacidades predisponen al
docente para actuar de forma competente.
La expertice del futuro docente se construye desarrollando las habilidades que
posee, ya sean de tipo social, cognitiva o motora, constituyen el germen del acto de
relacionarse con los demás en un contexto determinado, asumiendo las diferencias
y la diversidad como condición del ejercicio docente. Es vital para el docente
comunicarse con los demás, establecer interrelaciones en diferentes escenarios
propicia un clima idóneo para el aprendizaje, para Cruz (2020) “el conocimiento de
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las realidades en el 38,4% de los estudiantes permite una experiencia más
gratificante y significativa en su formación, generando una mayor y visión más
completa de las diferentes dinámicas sociales”; lo que predispone a los estudiantes
a indagar y compartir con el docente en forma horizontal, ambos se compenetran en
una relación sinérgica que fortalece las competencias.
Otro concepto que se ha incluido en el Diseño curricular y que está ligado al
desarrollo de competencias son los estándares, que son parámetros que van
indicando el nivel de complejidad en el desarrollo de la competencia. Para el caso
los estándares están conformados por criterios descriptivos en función al desarrollo
de las competencias, siguiendo a Carrasco., & Varela (2019) expresan
características identificables y medibles de lo que deben saber y hacer a fin de
garantizar la formación del futuro docente.
La importancia de los estándares en referencia con las competencias es que
permiten realizar un control sobre la progresión del desarrollo de las competencias,
miden su complejidad creciente en el escenario de la formación docente, de acuerdo
al Ministerio de Educación del Perú (2019)“Su valor reside en que permiten
reconocer la diversidad de niveles de desarrollo de las competencias que muestran
los estudiantes”. Constituyen, entonces, referentes del perfil profesional que se
pretende alcanzar en el desarrollo de competencias profesionales.
El diseño curricular básico nacional de formación inicial docente en sus diferentes
programas académicos, vigente para las Escuelas e Institutos de Educación Superior
Pedagógica, tienen el componente formativo de práctica e investigación (Cardozo,
Velasco, Domínguez,, & Reyes, 2019). , los que están íntimamente ligados e
interdependientes, en un entroncamiento dialectico que permite su desarrollo. Este
módulo compuesto permite que el estudiante de formación inicial docente desarrolle
competencias profesionales a partir de un continuo proceso de inmersión en la
realidad, el cual es deconstruido a fin de caracterizarlo e identificar la problemática
intrínseca.
La fusión de la practica con la investigación implican un proceso fenomenológico
entre los actores, lo cual origina relaciones intersubjetivas que interesan, según
Manchay , Cruz, & Covarrubia (2019) no solo al emic, sino primordialmente al etic,
por lo que la construcción de aprendizajes es básicamente de orden social y utiliza
la experiencia en el campo de acción como fuente inagotable de problemas y luego
el investigador se convierte en sujeto de investigación al aplicar una propuesta para
atender el problema detectado y sometido a critica reflexión. Sobre el particular,
Ministerio de Educación (2017), norma que:
La Formación Inicial Docente se organiza en tres componentes curriculares,
formación general, formación específica y formación en práctica e investigación, de
acuerdo a lo establecido en el Reglamento de la Ley No 30512. Asimismo, desde la
flexibilidad curricular, el DCBN ofrece la posibilidad de complementar la formación
del estudiante de la FID con cursos que el estudiante elige de forma autónoma de
acuerdo a sus intereses.
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El proceso es complejo, ya que no depende, solo, de la mirada externa del
investigador, sino a la vez inmerso en su práctica, también depende de las
interacciones con los estudiantes y demás miembros de la comunidad, cada uno de
ellos, a través de compromisos tácitos construyendo y creando nominalmente nuevas
realidades de orden social, lo que permite desarrollar la investigación a partir del
análisis del escenario, Galeano (2020), donde se desarrollan los actores, en este
contexto la realidad se nutre de las contradicciones y en ese marco construye un
orden epistemológicamente subjetivo.
Las características del módulo de práctica e investigación que se expresan en el
Diseño Curricular Nacional son:
CRITERIOS
MÓDULO
Naturaleza
Teórico práctico
Propósito
Se orienta al desarrollo y práctica articulada
de las competencias profesionales del Perfil
de Egreso.
Promueve la sistematización y reflexión
sobre la práctica a partir de la teoría.
Abordaje
Interdisciplinario
Enseñanza situada
Se desarrolla en contextos reales, en el
lugar del ejercicio docente.
Duración de la experiencia
Dedica la mayor parte del tiempo a las
experiencias reales.
Participación del estudiante
Centrado en el estudiante. Promueve el
trabajo individual o colaborativo
Contenidos abordados
Integra contenidos de diferentes espacios
de formación. Refuerza contenidos que
emergen como necesidades durante la
etapa de reflexión y deconstrucción
Proyecto integrador
Da los criterios para su elaboración,
evaluación y ejecución
Evaluación
Se basa en la evaluación formativa y
auténtica. Busca evidenciar,
interdisciplinariamente, que las
competencias del Perfil de Egreso, haya
sean evidenciadas de manera integral en el
actuar, de acuerdo a los niveles de los
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estándares propuestos
Fuente : MINEDU (2019). Diseño Curricular Básico Nacional 2019 - Educación Inicial
Materiales y métodos
En el desarrollo de la investigación que fundamente el artículo se ha hecho aplicando
el método hipotético deductivo, con una investigación de tipo no experimental de
corte transversal, el diseño aplicado es de tipo correlacional , la primera variable
medida corresponde al módulo práctica-investigación, para el que se han
considerado dimensiones referidas a la naturaleza y propósito, el abordaje -
participación y la evaluación; para la variable desarrollo de competencias se han
valorado las dimensiones: describe la realidad educativa, utilización de instrumentos
de recolección de datos y análisis de evidencias organizadas en el portafolio; las
cuales se han aplicado a través de un cuestionario de 26 preguntas cerradas
conteniendo las categorías “si, no y tal vez” correspondiente ala escala de variables
ordinal, el cuestionario fue aplicado aplicando el formulario virtual de Google drive,
cuyas respuestas permitieron la obtención de la base de datos en el aplicativo excell
facilitando su exportación al SPSS.
El cuestionario fue sometido a la prueba de confiabilidad del alfa de Cronbach, el
mismo que dio como resultado el valor de 0,765, considerando confiable al
instrumento aplicado
El número de sujetos de la muestra corresponde a 101, quienes son estudiantes que
han cursado el primer ciclo de formación inicial docente(2020-II) en la Escuela de
Educación Superior Pedagógica Pública de la Región Ica de Perú, el cuestionario
aplicado comprende el anonimato, ningún estudiante ha colocado sus nombres o
apellidos, solo se ha realizado una codificación para cada uno, ello en respeto al
componente ético de toda investigación.
En la investigación se sometió a contraste la hipótesis: Existiría relación significativa
entre el desarrollo del módulo práctica -investigación y el desarrollo de competencias;
aplicándose el estadístico de correlación lineal de Pearson y el coeficiente de
determinación a fin de determinar el porcentaje mediante el cual una variable explica
a la otra.
El correspondiente análisis de resultados se realizó aplicando el software estadístico
SPSS v.23 para Windows, en el cual se procesó la base de datos, realizándose el
análisis de frecuencias de cada pregunta y posteriormente el análisis de correlación
lineal de Pearson, comprobándose que se trata de resultados que no siguen una
distribución normal aplicando la prueba de Kolmogorov-Smirnov (p>0.05), por lo que
se aplicó la Rho de Sperman, en relación con los resultados al aplicar la prueba, el
nivel de significación obtenido para las dimensiones correlacionadas se estableció
en p<0.05(significativas).
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Resultados
Como Hipótesis general alterna se formuló H1: Existiría relación significativa entre el
módulo de practica-investigación y el desarrollo de competencias, su
correspondiente hipótesis nula Ho: No existiría relación significativa entre el módulo
de practica-investigación y el desarrollo de competencias. Además, se han formulado
las hipótesis especificas alternas Hi: Existiría relación significativa entre el módulo de
practica-investigación y la capacidad para describir la realidad educativa; Hii: Existiría
relación significativa entre el módulo de practica-investigación y la utilización de
técnicas e instrumentos, y la Hiii: Existiría relación significativa entre el módulo de
practica-investigación y el análisis de evidencias; con sus correspondientes hipótesis
nulas.
Antes de procesar las correlaciones existentes se procedió a indagar sobre la
distribución de normalidad de los datos obtenidos, lo cual fue confirmado
obteniéndose una significancia menor de 0,01 con un valor para la prueba de
Kilmogorov Simirnoff de 0,136 para la variable módulo de práctica e investigación y
0,138 para la variable desarrollo de competencias, interpretándose que los datos no
siguen una distribución normal.
Respecto a la correlación entre las variables de estudio: módulo de práctica e
investigación y desarrollo de competencias, para la prueba rho de Spearman se
obtuvo un r= 0,569, con una significancia menor a 0,01(Tabla N° 01), lo cual permite
aceptar la hipótesis alterna, con una correlación baja positiva. En tanto para la
relación entre la variable módulo de practica e investigación y la primera dimensión
de la segunda variable: capacidad para describir la realidad educativa, se obtuvo
una rho de Spearman equivalente a 0, 432 y un p--valor< 0,01(Tabla N° 02) lo cual
le da significancia fuerte y permite validar la hipótesis alterna.
Tabla N° 01 : Correlación entre las variables Módulo de práctica-investigación
y desarrollo de competencias
Desarrollo de
competencias
Módulo
Práctica Investigación
Correlación de
Pearson
,596**
Sig. (bilateral)
,000
N
101
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Tabla N° 02: Correlación entre el Módulo práctica investigación y la dimensión
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Describe la realidad educativa.
Describe la realidad
educativa
Modulo Práctica e
Investigación
Correlación de
Pearson
,432**
Sig. (bilateral)
,000
N
101
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
En tanto la correlación entre la variable módulo Práctica e Investigación con la
segunda dimensión de la segunda variable: utiliza técnicas e instrumentos se ubicó
en un r= 0,587 también bajo positivo, comuna significancia igual a las demás
correlaciones(Tabla N° 03)
Tabla N° 03: Correlación entre la variable Práctica investigación y la dimensión
Utiliza técnicas e instrumentos
Utilizan técnicas e
instrumentos
Modulo Práctica e
Investigación
Correlación de
Pearson
,587**
Sig. (bilateral)
,000
N
101
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Finalmente se correlacionó la variable módulo de práctica e investigación con la
tercera dimensión de la segunda variable, para el caso: análisis de evidencias,
obteniéndose un valor muy bajo de 0,138 para el estadístico de Spearman con una
significancia de 0,167, mayor que 0,05(Tabla N° 04), lo que implica rechazar la
hipótesis alterna y aceptar la hipótesis nula, se tendría contrastada la Ho: No existiría
relación significativa entre el módulo de practica-investigación y el análisis de
evidencias
Tabla N° 04 : Correlación entre la variable práctica investigación y el análisis de
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Evidencias.
Análisis de evidencias
Modulo Práctica e
Investigación
Correlación de
Pearson
,138
Sig. (bilateral)
,167
N
101
Discusión
Como resultado principal se obtuvo un r= 0, 569, con una significancia menor a 0,01;
respecto al grado de correlación entre las variables módulo de práctica e
investigación y desarrollo de competencias, del mismo modo para la correlación de
variable-dimensiones, módulo Práctica e Investigación y utiliza técnicas e
instrumentos se ubicó en un r= 0,587, con un p<0,01 y en la prueba de la relación
entre el módulo de práctica-investigación con el análisis de evidencias se tuvo una
significancia mayor a 0,05 aceptándose la hipótesis nula.
Teniendo en cuenta que se ha obtenido una correlación positiva moderada en lo que
respecta a las variables principales, pero con una significancia incluso menor de 0,01
implicando que la correlación es muy significativa, ello se debe interpretar y explicar
de acuerdo al contexto; en principio la aplicación del módulo práctica e investigación
es reciente en tanto se han fusionado lo que anteriormente se consideraban áreas
independientes( área de investigación, área de práctica), pero con el advenimiento
del licenciamiento y conversión a Escuela de educación Superior Pedagógica
Pública, se adoptó un nuevo diseño curricular que considera como módulo la fusión
de lo que anteriormente eran consideradas las áreas de práctica e investigación,
respecto a ello Piñero, Rondón & Piña (2007) citado en MINEDU(2019), estiman que
en la investigación se conjugan el desarrollo de habilidades y capacidades de
indagar, analizar e interpretar el contexto en forma crítica-reflexiva, de tal manera
que se adapte la acción a la realidad a partir de propuestas de mejora(p.53), múltiples
estudios Vaillant y Marcelo (2018); Allas, Leijen y Toom, (2017); Stes y Petegem
(2015), reconocen la importancia de la práctica y la investigación en el sentido de
afirmar que los futuros docentes al desarrollar un largo período de prácticas en
contextos reales constituye una pieza fundamental en su formación profesional. Pero
también se debe considerar que los factores que afectan este diseño, por ejemplo,
el docente a cargo del módulo de práctica e investigación es renuente a cambiar su
práctica en relación con el desarrollo de competencias, adoptando lo argumentado
por Postareff y Nevgi (2015) otro factor que provoca un resultado moderado sería
la renuencia a compartir el trabajo en equipo cuando se refiere al análisis de la
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practica-investigación en torno a un proyecto común. Siguiendo los resultados
obtenidos por Hernández y Alegre (2010) citado por Amaro, M.C. (2019) sobre la
capacidad de gestionar situaciones diversas de aprendizaje, por parte del docente
en el aula, “debe promover el desarrollo de la autonomía e iniciativa en los
estudiantes, por lo que la enseñanza debe estar orientada al desarrollo humano y el
profesor es responsable de conferir al alumno un papel activo”; el papel de estudiante
activo comprende la capacidad de enjuiciar su entorno y deconstruirlo para identificar
problemas, en lo referente al papel del docente se centra en la observación
participante durante el desarrollo de su sesión de aprendizaje, pero ello no podrá ser
logrado si el futuro docente no posee la autonomía suficiente que le permita enjuiciar
su propia práctica, por lo que al ser ingresante y pertenecer a los primeros ciclos, la
misma no esta suficientemente desarrollada por lo que se afirma el resultado
moderado.
En lo que refiere a la correlación entre el análisis de evidencias y el módulo de
práctica e investigación, también arroja un valor positivo moderado, ello se debe a
que el estudiante no presenta herramientas de prácticas e investigación bien
logradas(en un entorno virtual), tampoco maneja adecuadamente el portafolio
estudiantil (portafolio digital), seguimos los estudios que concluyen que la utilización
de plataformas digitales para manejar herramientas :”favorece los procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación en el ámbito de la formación inicial docente,
aunando las necesidades de lo académico con aquellas particularidades que tanto
nos atraen de las redes sociales y el entorno digital”( Muñoz González y Soto, 2019;
Cano, 2019), así mismo,. Por otro lado hay que examinar la utilización de una
metodología situada que promueva el desarrollo de metacognición y autoevaluación
reflexiva “que el portafolio educativo puede ayudar a superar” (Muñoz González,
Serván y Soto, 2019), esta metodología que privilegia el aprendizaje en función de la
realidad observada, en el actual contexto de aislamiento social, se ve paramétrada
ya que no se tiene contacto físico con las instituciones de practica quedando reducido
a un contacto virtual, lo cual no hace eficiente el manejo de herramientas de recojo
de información y autorregulación del aprendizaje.
La investigación, deberá ser profundizada en lo que se refiere al desarrollo de
competencias en entornos virtuales, siendo necesarias mayores indagaciones
ligadas a este tópico investigación y práctica contextualizadas, también es necesario
profundizar sobre el desarrollo y aplicación de estrategias para profundizar y
potenciar las habilidades investigativas en función a lo observado en la práctica, pero
privilegiando el entorno virtual como en la estrategia “Aprendo en casa” promovida
por el Ministerio de educación (2020). A fin de reforzar los resultados obtenidos, se
deberían realizar estudios sobre la motivación y la evaluación en entornos virtuales
relacionados al módulo práctica-investigación en la formación inicial docente.
El estudio ha presentado restricciones, la principal ha sido la relacionada al
aislamiento social lo que ha ocasionado irremediablemente que la practica
investigación sea tratada desde la perspectiva de la educación virtual, lo cual ha
dejado de lado el necesario contacto físico con el contexto y entre los estudiantes,
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generando que no se pueda realizar una descripción de lo observado in situ,
constituyendo por ende un sesgo en los resultados.
Conclusiones
El módulo de práctica-Investigación que es desarrollado desde el primer al último ciclo
de la carrera de formación inicial docente en las Escuelas de Educación Superior
Pedagógicas Públicas del Perú tiene como característica amalgamar la realidad con
la teoría, a partir de la reflexión de lo deconstruido en el campo de acción, el futuro
docente logra identificar (caracterizar) problemas que afectan su práctica pedagógica,
los que son contrastados con la teoría y haciendo uso de esta, adicionado a su saber
pedagógico, propone una nueva estrategia para vencer el problema detectado,
poniendo en práctica herramientas de mejora lo que da como resultado una praxis
enriquecedora.
A partir de esta praxis convertida en práctica, tal cual se desenvuelve un espiral, se
logra identificar nuevos problemas que subyacen a la nueva práctica, teniendo que
volver a situar reflexivamente nuevas estrategias que generen el cambio, en tanto el
estudiante se ve favorecido, por que en cada vuelta ascendente de la espiral, este se
realimenta, producto de la evaluación formativa que camina junto con dichos actores.
Esta conjunción es inherente a la función docente ya que estimula en forma
permanente la practica y su vuelta en praxis a partir de la identificación de lo que no
da resultado, reconociéndolo y mejorándolo, creando en forma continua nueva teoría
que finalmente enriquecerá el quehacer pedagógico, generando nuevos saberes.
Proceso que al evolucionar a lo largo de la carrera permite consolidar las
competencias esperadas del futuro docente.
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